در کلاس‌های دانشگاهی کامبوج، هوش مصنوعی بی‌سروصدا شیوه تدریس را تغییر می‌دهد
وقتی چت‌جی‌پی‌تی در اواخر سال ۲۰۲۲ عرضه شد، موج نخست واکنش‌ها به‌سرعت دانشگاه‌های برخوردار از اینترنت پرسرعت، بودجه‌های کلان و سیاست‌های نهادی ازپیش‌تدوین‌شده را فرا گرفت. اما تأثیر این فناوری در کشورهایی مانند کامبوج، که آموزش عالی آن‌ها هنوز در حال توسعه زیرساخت‌های دیجیتال خود است، چندان روشن نبود. اکنون پژوهشی پیمایشی که کیم‌کونگ هنگ، سارین سوک، کومهونگ سول و راتا سور در نشریه Discover Artificial Intelligence منتشر کرده‌اند، یکی از نخستین بررسی‌های نظام‌مند درباره تجربه و برداشت مدرسان دانشگاهی در یک کشور درحال‌توسعه از هوش مصنوعی در فعالیت‌های روزمره آموزشی را ارائه می‌دهد. نتایج تصویری پیچیده‌تر از هیجان‌زدگی یا هراس رایج پیرامون این فناوری ترسیم می‌کند: مدرسان کامبوجی ابزارهای هوش مصنوعی را وارد فعالیت‌های حرفه‌ای خود کرده‌اند، ظرفیت‌های چشمگیری برای آن‌ها قائل‌اند و در عین حال نگران جنبه‌هایی هستند که ممکن است این فناوری تضعیف کند.
گروه پژوهشی با استفاده از پرسش‌نامه‌ای آنلاین شامل ۵۵ سؤال که از طریق گوگل‌فرم توزیع شد، از ۱۵۰ مدرس در چندین مؤسسه آموزش عالی کامبوج نظرسنجی کرد. در سال ۲۰۲۵، کامبوج ۱۹۴ مؤسسه آموزش عالی در ۲۵ استان و پایتخت داشت که در مجموع ۲۲٬۲۱۴ نفر در آن‌ها مشغول به کار بودند؛ کمتر از ۱۲ درصد این افراد مدرک دکتری داشتند. ترکیب پاسخ‌دهندگان به‌شدت مردانه بود و زنان تنها ۱۱٫۳۳ درصد از شرکت‌کنندگان را تشکیل می‌دادند. ۸۲ درصد مدرک کارشناسی ارشد و ۱۶٫۶۷ درصد مدرک دکتری داشتند. حدود ۲۷ درصد بالاترین مدرک تحصیلی خود را از دانشگاه‌های خارج از کشور دریافت کرده بودند. سابقه تدریس شرکت‌کنندگان از کمتر از پنج سال تا بیش از دو دهه متغیر بود و تقریباً نیمی از آن‌ها به‌صورت پاره‌وقت تدریس می‌کردند. پرسش‌نامه اطلاعات جمعیت‌شناختی، تجربه استفاده از ابزارهای هوش مصنوعی، نگرش به کاربرد آن‌ها، چالش‌ها و فرصت‌های ادراک‌شده و پیشنهادهای شرکت‌کنندگان را پوشش می‌داد. ضریب آلفای کرونباخ برای ۳۸ گویه مبتنی بر مقیاس لیکرت در مجموع ۰٫۹۳ بود که نشان‌دهنده سازگاری درونی بسیار خوب ابزار سنجش است.
نتایج توصیفی پژوهش الگوی چشمگیری از استقبال از ابزارهای هوش مصنوعی را نشان می‌دهد. سه ابزار پرکاربرد عبارت بودند از گوگل‌ترنسلیت با ۷۰٫۷ درصد، گرامرلی با ۶۶ درصد و چت‌جی‌پی‌تی با ۶۲ درصد. پس از آن‌ها، کویل‌بات با ۳۳٫۳ درصد، جمینای با ۳۲ درصد و کوپایلوت با ۲۰ درصد قرار داشتند. تنها ۷٫۳ درصد از شرکت‌کنندگان اعلام کردند که تاکنون از هیچ ابزار هوش مصنوعی برای تدریس یا یادگیری استفاده نکرده‌اند. انگیزه‌های استفاده از این فناوری عمدتاً آموزشی بود: ۶۰٫۳ درصد از هوش مصنوعی برای تهیه مواد آموزشی، ۵۸٫۹ درصد برای تولید ایده یا طراحی فعالیت‌های کلاسی، ۵۴٫۱ درصد برای ترجمه زبان‌ها و ۵۱٫۴ درصد برای درک و ساده‌سازی اصطلاحات، مفاهیم یا نظریه‌های تخصصی استفاده می‌کردند. تقریباً نیمی از مدرسان نیز از این ابزارها برای طراحی آزمونک و تکالیف استفاده می‌کردند و حدود ۴۰ درصد به کمک آن‌ها طرح کلی درس یا برنامه درسی تهیه می‌کردند.
در مجموع، مدرسان نگرشی مثبت به استفاده از هوش مصنوعی در آموزش عالی داشتند و میانگین امتیاز نگرش آن‌ها در مقیاس پنج‌درجه‌ای ۳٫۶۹ بود. آن‌ها موافق بودند که استفاده از ابزارهای هوش مصنوعی، هم در زمان حاضر و هم در آینده، انتخابی منطقی است و این فناوری می‌تواند به آموزش و یادگیری کمک کند. همچنین، برای هوش مصنوعی ظرفیت‌هایی در زمینه پشتیبانی از نگارش دانشگاهی، شخصی‌سازی آموزش عالی و خودکارسازی امور اداری قائل بودند. با این حال، میزان موافقت آن‌ها در دو زمینه مشخص به‌طور محسوسی کاهش یافت: اعتماد به توانایی هوش مصنوعی برای ارزیابی منصفانه عملکرد دانشجویان، با میانگین ۳٫۲۵، و این باور که استفاده از آن ممکن است به تضعیف حافظه منجر شود، با میانگین ۳٫۱۷. فاصله میان خوش‌بینی کلی به این فناوری و تردیدهای مشخص درباره ارزیابی و پیامدهای شناختی، یکی از یافته‌های مهم پژوهش است.
مدرسان در پاسخ به پرسش‌های مربوط به چالش‌ها، چندین نگرانی جدی را مطرح کردند. آن‌ها تا حد زیادی با این دیدگاه موافق بودند که استفاده از هوش مصنوعی می‌تواند تعامل انسانی را کاهش دهد، اعتماد به سامانه‌های هوش مصنوعی محدود است و آموزش مناسب و پشتیبانی فنی کافی در دسترس نیست. مشکلات فنی ناشی از دسترسی محدود یا ناپایدار به اینترنت و پیچیدگی سامانه‌های هوش مصنوعی نیز از دیگر نگرانی‌های مهم بود. شرکت‌کنندگان همچنین موافق بودند که استفاده از این فناوری ممکن است سلامت و صداقت علمی را به خطر بیندازد، هزینه‌های اضافی ایجاد کند، مسائل مربوط به امنیت داده‌ها و حریم خصوصی را افزایش دهد و وابستگی بیش از حد مدرسان و دانشجویان را در پی داشته باشد. نگرانی درباره آثار منفی احتمالی بر تفکر انتقادی و مهارت‌های حل مسئله، تولید اطلاعات نادرست از سوی هوش مصنوعی و سوگیری در ارزیابی‌های آموزشی نیز در سطح متوسطی قرار داشت. این نگرانی‌ها با موارد گزارش‌شده در پژوهش‌های بین‌المللی پیشین همخوانی دارند و نشان می‌دهند که چالش‌های مدرسان کامبوجی محدود به این کشور نیستند، بلکه بخشی از مسائل شناخته‌شده جهانی در زمینه به‌کارگیری هوش مصنوعی در آموزش عالی به شمار می‌روند.
مدرسان ارزیابی بسیار مثبتی از فرصت‌های ناشی از هوش مصنوعی داشتند و میانگین کلی امتیاز آن‌ها در این بخش ۳٫۹۱ بود. بیشترین میزان موافقت به ظرفیت این فناوری برای صرفه‌جویی در وقت و انرژی، پشتیبانی از فرایندهای تدریس و یادگیری، ارتقای کیفیت آموزش در عصر دیجیتال، تهیه مواد آموزشی و ساده‌سازی و توضیح اصطلاحات، مفاهیم و نظریه‌ها مربوط می‌شد. شرکت‌کنندگان همچنین معتقد بودند که هوش مصنوعی می‌تواند از طراحی و توسعه پژوهش‌های دانشگاهی پشتیبانی کند، نوآوری در شیوه‌های ارزیابی یادگیری را افزایش دهد و فرصت‌های بیشتری برای توسعه حرفه‌ای فراهم آورد. نویسندگان احتمال می‌دهند تأکید ویژه مدرسان بر صرفه‌جویی در وقت و انرژی از این واقعیت ناشی شده باشد که بیشتر آن‌ها در کنار تدریس پاره‌وقت، شغل دیگری را به‌صورت تمام‌وقت دنبال می‌کنند. در چنین شرایطی، ابزارهای هوش مصنوعی می‌توانند بهره‌وری را افزایش دهند و هم‌زمان از حجم کارهای دانشگاهی بکاهند.
تحلیل‌های استنباطی با استفاده از آزمون یو من–ویتنی نشان داد که نگرش‌ها و چالش‌های ادراک‌شده بر اساس برخی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، تحصیلی و حرفه‌ای تفاوت معناداری دارند. زنان بیش از مردان معتقد بودند که هوش مصنوعی به نگارش دانشگاهی کمک می‌کند؛ میانگین امتیاز این دیدگاه در میان زنان ۴٫۳۱ و در میان مردان ۳٫۸۲ بود. افرادی که از مؤسسات آموزشی خارج از کامبوج فارغ‌التحصیل شده بودند، در مقایسه با فارغ‌التحصیلان مؤسسات کامبوجی، نگرانی بیشتری درباره پیامدهای اخلاقی هوش مصنوعی و قابلیت اطمینان و دقت آن ابراز کردند. مدرسان دانشگاه‌های دولتی نیز در مقایسه با همتایان خود در دانشگاه‌های خصوصی، نگرانی بیشتری درباره کاهش تعامل انسانی در پی استفاده از هوش مصنوعی داشتند. مدرسان تمام‌وقت در مقایسه با مدرسان پاره‌وقت، بیشتر نگران کمبود آموزش و پشتیبانی فنی لازم برای استفاده مؤثر از هوش مصنوعی و مشکلات فنی مرتبط با اجرای آن بودند. در سایر مقایسه‌های دوگروهی و آزمون‌های کروسکال–والیس که بیش از دو گروه را دربر می‌گرفتند، تفاوت معناداری از نظر آماری مشاهده نشد.
این تفاوت‌ها نشان می‌دهند که تجربه‌های فردی و شرایط حرفه‌ای در شکل‌گیری برداشت مدرسان از مزایا، خطرات و چالش‌های استفاده از هوش مصنوعی نقش دارند. نویسندگان اشاره می‌کنند که نگرش مثبت‌تر مدرسان زن به کاربرد هوش مصنوعی در نگارش دانشگاهی ممکن است با تفاوت در میزان سودمندی ادراک‌شده و تجربه‌های مرتبط با فناوری ارتباط داشته باشد؛ موضوعی که با پژوهش‌های مربوط به پذیرش فناوری همخوانی دارد و نشان می‌دهد جنسیت می‌تواند بر نگرش به فناوری و شیوه استفاده از آن تأثیر بگذارد. آگاهی اخلاقی بیشتر در میان فارغ‌التحصیلان مؤسسات خارجی نیز ممکن است ناشی از آشنایی گسترده‌تر آن‌ها با فرهنگ‌های دانشگاهی متفاوت و مباحث بین‌المللی درباره سلامت علمی و استفاده مسئولانه از هوش مصنوعی باشد. نگرانی بیشتر مدرسان تمام‌وقت احتمالاً با گستردگی مسئولیت‌های آن‌ها در تدریس، ارزیابی، پژوهش و امور اداری ارتباط دارد؛ مسئولیت‌هایی که آن‌ها را بیشتر در معرض پیامدهای عملی و اخلاقی استفاده از این فناوری قرار می‌دهد. بر اساس یافته‌ها، یک رویکرد یکسان برای تدوین سیاست‌ها و برگزاری دوره‌های آموزشی هوش مصنوعی ممکن است نتواند نیازها و نگرانی‌های متنوع مدرسان را به‌خوبی پوشش دهد.
پژوهشگران از مدرسان خواستند برای ادغام مؤثر هوش مصنوعی در آموزش عالی، پنج مورد برتر را از میان ده پیشنهاد انتخاب کنند. بیشترین حمایت به فراهم‌کردن آموزش کافی و پشتیبانی فنی برای مدرسان و دانشجویان اختصاص داشت؛ ۸۶ درصد شرکت‌کنندگان این گزینه را انتخاب کردند. در رتبه بعد، انتخاب ابزارهای هوش مصنوعی متناسب با نیازها و اهداف آموزشی با ۶۸٫۷ درصد قرار گرفت. تدوین دستورالعمل‌ها، رویه‌ها یا سیاست‌های روشن برای استفاده از هوش مصنوعی در تدریس و یادگیری با ۵۴ درصد، حفظ تعادل میان استفاده از هوش مصنوعی و تعامل انسانی با ۵۲٫۷ درصد و سرمایه‌گذاری بیشتر برای بهبود زیرساخت‌های دیجیتال، ابزارها و منابع مؤسسات آموزش عالی نیز با ۵۲٫۷ درصد در رتبه‌های بعدی قرار داشتند. پیشنهادهایی که کمتر از سایر گزینه‌ها انتخاب شدند، شامل بازبینی و اصلاح سیاست‌ها و شیوه‌های ارزیابی برای درنظرگرفتن استفاده از هوش مصنوعی، تشکیل کمیته‌ای در سطح مؤسسه برای رسیدگی به مسائل این فناوری و مقابله با شکاف دیجیتال میان دانشجویان و مدرسان بودند.
این پژوهش به گسترش ادبیات علمی درباره استفاده از هوش مصنوعی در آموزش در کشورهای جنوب جهانی کمک می‌کند و شواهد تجربی ارزشمندی درباره فرصت‌ها و محدودیت‌های مؤثر بر ادغام این فناوری در نظام‌های آموزش عالی با منابع محدود ارائه می‌دهد. نویسندگان بر چند پیامد عملی تأکید می‌کنند. نخست، باید دوره‌های آموزشی هوش مصنوعی به‌گونه‌ای طراحی شوند که کاربردهای عملی آن، از جمله برنامه‌ریزی درس با کمک هوش مصنوعی، طراحی ارزیابی‌ها، پشتیبانی از نگارش دانشگاهی، کمک به پژوهش و مهندسی پرامپت، را پوشش دهند. این آموزش‌ها همچنین باید مسائل اخلاقی مانند سرقت علمی، حریم خصوصی داده‌ها و استفاده مسئولانه از هوش مصنوعی را دربر گیرند. دوم، لازم است ساختارهای پشتیبانی تقویت شوند تا دسترسی به دستگاه‌های دیجیتال، پلتفرم‌های هوش مصنوعی دارای مجوز، خدمات پشتیبانی فنی و اتصال پایدار به اینترنت فراهم شود. سوم، باید دستورالعمل‌ها یا سیاست‌هایی برای استفاده مسئولانه، اخلاقی و مؤثر از هوش مصنوعی تدوین شود. نویسندگان در عین حال به محدودیت‌های پژوهش، از جمله نمونه‌گیری در دسترس، حجم نسبتاً کوچک نمونه با ۱۵۰ شرکت‌کننده، حضور نامتناسب تعداد کمتری از زنان و اتکای داده‌ها به گزارش‌های شخصی پاسخ‌دهندگان، اذعان می‌کنند. آن‌ها پیشنهاد می‌کنند پژوهش‌های آینده از روش‌های متنوع گردآوری داده‌ها، نمونه‌های بزرگ‌تر و نماینده‌تر و رویکردهای آمیخته استفاده کنند تا امکان تطبیق و اعتبارسنجی یافته‌ها از طریق منابع و روش‌های مختلف فراهم شود.
موضوع پژوهش: تجربه‌ها و برداشت‌های مدرسان دانشگاهی کامبوج از کاربرد هوش مصنوعی در آموزش عالی
عنوان مقاله: پژوهشی پیمایشی درباره تجربه‌ها و برداشت‌های مدرسان دانشگاهی کامبوج از کاربرد هوش مصنوعی
مشخصات منبع: هنگ، ک.، سوک، س.، سول، ک. و سور، ر. (۲۰۲۶). «پژوهشی پیمایشی درباره تجربه‌ها و برداشت‌های مدرسان دانشگاهی کامبوج از کاربرد هوش مصنوعی». Discover Artificial Intelligence، جلد ۶، شماره ۱، مقاله ۱۲۴۱. https://doi.org/10.1007/s44163-026-02313-w
اعتبار تصویر: تولیدشده با هوش مصنوعی
شناسه دیجیتال مقاله (DOI): 10.1007/s44163-026-02313-w
کلیدواژه‌ها: هوش مصنوعی، آموزش عالی، کامبوج، مدرسان دانشگاهی، چت‌جی‌پی‌تی، گوگل‌ترنسلیت، گرامرلی، پژوهش پیمایشی، سلامت علمی، شکاف دیجیتال، آموزش مدرسان، جنوب جهانی